Règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadr

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Règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadr · Korpus

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Règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes »

⚠ Alerte d'intégritéPublié le 11 juin 2026

Chronologie de l’affaire

Chronologie procédurale en cours de constitution pour cette décision. Les étapes (assignation, instances, appel, cassation, renvoi) sont reconstituées à partir des relations indexées et de l’analyse du texte.

Règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes ».

Art. 1er. (Rgd du 01 mars 2019) Modifications 2

Le cadre de référence national comporte les 1 >cinq1 < annexes suivantes :

(1)À l’annexe I portant l’intitulé « Lignes directrices sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes » figurent les objectifs généraux, les principes pédagogiques fondamentaux y compris les lignes directrices pour le développement et le soutien des compétences linguistiques et l’intégration sociale pour l’action des services d’éducation et d’accueil pour enfants, des assistants parentaux et des services pour jeunes. (2)À l’annexe II figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicables aux services d’éducation et d’accueil pour enfants. (3)À l’annexe III figurent les lignes directrices pour l’élaboration du concept d’action général et du journal de bord applicable aux services pour jeunes. (4)À l’annexe IV figurent les lignes directrices pour l’élaboration du projet d’établissement et du rapport d’activité pour les assistants parentaux. 2 > (5)À l’annexe V figurent les lignes directrices sur l’éducation linguistique dans l’accueil de la petite enfance.2 <

Art. 2.

En principe le cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » est valable pour une période de trois ans à compter de sa validation par le ministre. La durée de validité du cadre de référence est prorogée de plein droit jusqu’au jour de l’entrée en vigueur du règlement grand-ducal portant publication du nouveau cadre de référence national, au cas où cette publication n’a pu intervenir avant l’expiration de l’ancien cadre de référence.

Art. 3.

Notre Ministre de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse est chargé de l’exécution du présent règlement grand-ducal qui sera publié au Journal officiel du Grand-Duché de Luxembourg.

Annexe I

« Lignes directrices sur l’éducation non formelle des enfants et des jeunes »

Sommaire

PARTIE GÉNÉRALE

Score Korpus

La notation sociétale de cette décision est en cours de calcul. Elle apparaîtra ici une fois l’analyse multi-axes effectuée. Méthodologie.

Citations & relations

Le graphe de citations de cette décision est en cours de constitution. Les liens vers les décisions citées et citantes apparaîtront ici une fois l’analyse des références effectuée.

Intégrité de la publication

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Comment citer cette publication

Convention juridique francophone (Dalloz, LexisNexis).

Korpus Éditorial, « Règlement grand-ducal du 28 juillet 2017 portant établissement du cadre de référence national « Éducation non formelle des enfants et des jeunes » », Korpus, 2026, accessible sur https://www.korpus.lu/articles/reglement-grand-ducal-du-28-juillet-2017-portant-etablissement-du-cadre-de-reference-national.

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Périmètre de cette publication

Le périmètre de cette publication (scope + sujets non couverts + date de validité) sera précisé par la rédaction prochainement.

Questions fréquentes

Les questions fréquentes sur cette publication seront ajoutées prochainement (génération automatique en attente puis revue éditoriale).

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Chaîne de raisonnement

La chaîne de raisonnement structurée de cette publication (fait → règle → application → conclusion) sera ajoutée prochainement.

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Points de droit (12)

[1]
L'acquisition du langage chez l'enfant est un processus complexe et actif impliquant plusieurs domaines (prosodie, vocabulaire, grammaire, développement cognitif et socio-communicatif), qui se déroule de manière implicite et inconsciente dans le cadre de relations et d'interactions significatives pour l'enfant.
[2]
Le développement du langage chez l'enfant progresse selon des étapes clés universelles, bien que la variance individuelle soit importante et que le processus ne suive pas toujours une trajectoire linéaire et continue.
[3]
L'acquisition du langage chez les enfants plurilingues suit les mêmes étapes et stratégies que chez les enfants monolingues, avec une variance comparable, bien que l'intensité et la rapidité d'acquisition puissent différer selon les langues en fonction du contact et de l'importance émotionnelle.
[4]
Les phases de silence prolongé et les mélanges de langues chez les enfants plurilingues constituent des phénomènes naturels du développement linguistique et ne doivent pas être interprétés comme une incompétence, mais comme une gestion progressive et attentive d'une nouvelle situation linguistique.
[5]
Le plurilinguisme précoce développe des compétences méta-linguistiques et peut exercer une influence positive sur l'acquisition d'autres langues, favorisant l'ouverture d'esprit et la flexibilité cognitive, à condition que des conditions avantageuses et valorisantes soutiennent activement ces opportunités.
[6]
Les jeunes doivent être sensibilisés et accompagnés à développer une conscience positive de leur corps, à percevoir ses capacités motrices et sensorielles, et à agir de manière responsable avec celui-ci, notamment dans le cadre de l'éducation sexuelle et de la prévention.
[7]
La prévention dans le travail en milieu ouvert avec les jeunes doit être conçue comme une forme d'éducation complète orientée vers la personne, fondée sur des principes positifs et axée sur les ressources et compétences des jeunes plutôt que sur leurs déficits.
[8]
Les pédagogues doivent considérer les jeunes comme des partenaires compétents et égaux, acteurs de leur propre développement, et non comme des preneurs de risques déficitaires, en vue de renforcer leur estime de soi et leurs stratégies de gestion des conflits.
[9]
Les jeunes doivent être incités et sensibilisés à s'engager de manière responsable pour préserver l'environnement, et les pédagogues doivent éveiller leur intérêt vis-à-vis des questions économiques, politiques, sociales et des développements technologiques et scientifiques.
[10]
Le travail en milieu ouvert avec les jeunes doit offrir un cadre et un forum de discussion, ainsi que des possibilités pratiques et créatives, pour que les jeunes se confrontent aux questions du développement durable, s'informent et poursuivent leur éducation sur ces enjeux.
[11]
L'objectif de l'éducation à la politique de développement et à la durabilité est de sensibiliser les jeunes et de les rendre aptes à se percevoir comme un élément à part entière de la société et à assumer les responsabilités de leurs propres actions au sein de celle-ci.
[12]
Le travail en milieu ouvert avec les jeunes doit offrir un large éventail d'offres d'éducation, d'information et de conseil pour soutenir les jeunes dans les processus de transition vers l'emploi rémunéré, en adaptant l'accompagnement à leurs besoins et conditions-cadres.

■ La compétence individuelle se fonde sur la confiance en soi, l’esprit d’initiative et une image positive de soi. Elle couvre la capacité et la volonté d’approfondir et d’épanouir ses talents et son potentiel.(37) Les enfants et les jeunes dotés d’une haute compétence individuelle se fient à leurs capacités et peuvent évaluer de manière réaliste les défis auxquels ils font face. C’est sur cette base que se développe la résilience14 qui permet aux enfants et aux jeunes de rester aptes, même dans des situations difficiles.(38) Parmi les autres compétences individuelles figurent l’initiative de nouer des contacts, la prise de responsabilité et les stratégies de résolution des difficultés. ■ La compétence sociale englobe la capacité à juger et à agir dans diverses situations sociales. Elle se fonde sur la capacité et la volonté d’aller à la rencontre d’autres personnes de manière empathique et responsable. Le comportement des enfants et jeunes socialement compétents est basé sur les relations et guidé par des valeurs. Ils font preuve, par exemple, d’une capacité à coopérer et à communiquer, d’une capacité à travailler en équipe et à gérer les conflits ainsi que d’une compréhension des notions de démocratie et d’interculturalité. Ces aptitudes s’appuient sur la capacité à se confronter de manière constructive aux règles et aux normes ainsi qu’à leur définition, déterminée dans une large mesure par les compétences linguistiques. ■ Par compétence technique s’entend la capacité à juger et à agir dans différents champs d’action. Cette compétence repose sur l’assimilation de termes et concepts pertinents qui peuvent être réutilisés de manière autonome et approfondis. Les enfants et jeunes disposant de compétences techniques manipulent activement les différents matériaux et se prêtent à des formes variables d’expérimentation et d’exploration. Plus la compétence technique s’accroît, plus les enfants et les jeunes parviennent à développer des stratégies – y compris créatives – pour résoudre les problèmes et prendre leurs propres décisions. ■ La compétence méthodologique est étroitement liée à la compétence technique et peut uniquement être assimilée à l’aide de contenus concrets. Ainsi, pour chaque champ d’action, des techniques et méthodes de travail spécifiques ou des stratégies d’assimilation et d’apprentissage sont considérées comme efficaces et utiles. En général, les compétences méthodologiques englobent la capacité à résoudre les problèmes, la capacité de réflexion, la pensée en réseau et en particulier les compétences relatives aux méthodes d’apprentissage. Ces dernières se basent sur la réflexion relative aux contenus d’apprentissage et aux processus d’apprentissage propres. L’individu prend ainsi conscience du fait «qu’il apprend, de ce qu’il apprend et de comment il l’apprend».(39) La capacité croissante à planifier, exécuter et évaluer des processus d’apprentissage ad hoc favorise l’apprentissage tout au long de la vie. On attirera par ailleurs l’attention sur la méta-compétence, qui désigne la capacité à évaluer le stade de développement de ses compétences propres et la nécessité de les développer encore.(40)La méta-compétence se développe à mesure que la capacité de réflexion se renforce. Le fait de donner régulièrement aux enfants et aux jeunes l’occasion de réfléchir aux conséquences de leurs actes fait naître chez eux la capacité à s’autoévaluer de manière réaliste. Ils sont ainsi mieux à même de relever les défis auxquels ils font face, par exemple les différentes transitions au sein du système éducatif. Ils comprennent immédiatement s’ils peuvent gérer une situation d’eux-mêmes ou s’ils ont besoin de l’aide d’autres personnes, ou encore s’ils peuvent déjà y arriver maintenant ou s’ils n’y parviendront qu’après avoir renforcé leurs compétences. La capacité à gérer les défis et à les relever avec succès contribue au développement d’une image positive de soi et, ainsi, à une plus grande efficacité personnelle et capacité d’action. La compétence démocratique illustre bien l’interaction complexe entre les différents types de compétences. Elle s’appuie sur des compétences techniques liées aux processus sociétaux et politiques.(41) Les compétences individuelles et sociales, telles que la capacité à adopter une autre perspective, à gérer les conflits et à participer, permettent également d’utiliser les possibilités d’implication. En sa qualité de compétence méthodologique, l’analyse sociologique constitue par ailleurs une condition essentielle à la prise de décisions démocratiques. Les bases du développement de la compétence démocratique sont jetées dès la petite enfance.

Si dans leur quatrième et cinquième année, les enfants tentent encore souvent de régler les différends et les conflits physiquement, le renforcement de leurs compétences linguistiques et sociales les aide à trouver des solutions à ceux-ci à l’aide d’échanges verbaux. Il est donc fondamental de promouvoir et renforcer les compétences linguistiques de l’enfant pour lui permettre de gérer les conflits. À l’âge pré pubère surtout, les enfants s’exercent à négocier et tester les règles et conventions avec beaucoup d’implication et de persévérance.(172) Ils peuvent ainsi discuter des activités du groupe, mais aussi des différents événements de la journée avec les pédagogues ainsi qu’avec les autres membres du groupe, y compris sur leur propre initiative, conformément à des règles convenues. Le mode et le résultat de ces processus de négociation dépend de si l’enfant parvient ou non à trouver un équilibre entre ses propres besoins et ceux du groupe et à les verbaliser sous une forme appropriée. Les acquis individuels, les différentes cultures familiales, la culture de participation de l’institution ainsi que le modèle des adultes imprègnent également la culture de communication et de conflit des adolescents.(173) En grandissant, les enfants remettent en question leurs modèles et s’interrogent sur leur véracité. Les adultes doivent être prêts à porter un regard critique sur leur comportement et leur notion de la participation, à abandonner leur propre pouvoir, à offrir des possibilités de co-décision et à répondre avec respect aux arguments et demandes des enfants. Le concept pédagogique de l’institution décrit clairement la forme sous laquelle les enfants peuvent ou doivent s’impliquer dans des processus participatifs. La transparence et l’ouverture lors des processus de décision ainsi que la volonté des adultes à reconnaître les enfants comme des partenaires égaux y sont également établies. Cela permet de sensibiliser toutes les parties prenantes à l’importance de la participation au sein de l’institution et de mettre en avant le caractère contraignant de ce concept.

■ L’aménagement de l’espace offre la possibilité de s’asseoir en groupe, d’organiser des tables rondes plus grandes et d’avoir des discussions en toute tranquillité (par ex. sièges confortables pour les enfants et les adultes, espaces de retrait à l’intérieur et à l’extérieur). ■ L’institution dispose de différents systèmes de communication et d’information pour les enfants et les adultes (par ex. panneau d’affichage, système d’arrivée et de départ, boîte aux lettres, bourse d’échange, affiches pour les parents). ■ La diversité linguistique et culturelle se reflète dans l’équipement (par ex. livres écrits dans différentes langues et écritures, dictionnaires, accessoires pour les jeux de rôle, musique et histoires à écouter, affiches et informations multilingues pour les parents). ■ Des outils linguistiques diversifiés permettent aux enfants de faire leurs devoirs de manière autonome (par ex. dictionnaires, listes de vocabulaire, affiches d’apprentissage, accès Internet). ■ Une offre soigneusement triée d’ouvrages pour enfants et pour jeunes les motive à utiliser de manière autonome des livres de divers genres ou écrits dans différentes langues (par ex. ouvrages engagés pour enfants, poésie, ouvrages pratiques, encyclopédies, magazines pour enfants, BD, romans graphiques). Une médiathèque permet aux enfants d’emprunter des films et des CD. ■ L’équipement et l’aménagement des espaces incitent à lire et à écrire (par ex. lettres et chiffres dans la salle du groupe, équipement de bureau diversifié, instructions de construction, recettes de cuisine, accès à un ordinateur et à une imprimante). ■ Des espaces spéciaux stimulent l’utilisation ludique et créative de la langue, de l’écriture et des médias (par ex. imprimerie, bureau de poste, rédaction, studio de photos). ■ Les enfants peuvent utiliser les différents médias numériques, si besoin avec l’aide de personnes compétentes, en fonction de leurs envies propres (par ex. appareil photo, caméra, ordinateur, enregistreur).

■ Des espaces bien équipés et entretenus ainsi que des possibilités d’expérimentation et de recherche favorisent les expériences autorégulées et l’apprentissage individuel (par ex. livres, matériel et médias, modèles, appareils techniques de découpe, instructions de construction). ■ Du matériel de jeu et de travail axé sur les mathématiques, la technique ou les sciences naturelles est à disposition dans tous les espaces de l’institution (par ex. abaque, matériel Montessori; dominos, backgammon; microscope, jumelles; règles, balances; compas, thermomètres; matériel de construction de différents degrés de difficulté). ■ Des accessoires pour les jeux de rôle permettent de reprendre les observations environnementales des enfants ou des occasions particulières (par ex. travaux, compétition de billard, voyage dans l’espace). ■ L’aménagement de l’espace et le programme de la journée permettent aux enfants de participer aux travaux artisanaux et techniques des adultes (par ex. cuisine, réparations, travaux de construction, jardinage). ■ L’écologie et le développement durable se reflètent dans le choix des matériaux et l’aménagement de l’espace (par ex. couleurs écologiques, tri des déchets et possibilités de compostage, maximum d’efforts pour éviter le plastique ou l’aluminium; appareils électriques économes en énergie, chargeurs pour les piles). ■ Un espace extérieur aménagé en tenant compte de la nature aide les enfants à vivre intensément les différentes saisons et à être en contact direct avec la nature (par ex. plates-bandes, pots de fleurs; nichoirs, hôtels à insectes; points panoramiques et d’observation, différentes structures de surface; cours d’eau, mares). ■ Les enfants ont la possibilité de prendre soin des animaux et / ou des plantes tant à l’intérieur qu’à l’extérieur; des ouvrages pratiques leur offrent des informations et instructions complémentaires (par ex. aquarium, terrarium).

L’acquisition du langage chez l'enfant est un processus complexe de très longue haleine, étroitement lié au développement social, émotionnel, moteur et cognitif des enfants.1 Dans une large mesure, les enfants s’approprient la langue de manière implicite et inconsciente, c’est-à-dire sans l’intention consciente de vouloir apprendre une langue. Néanmoins, il s’agit d’un processus d’apprentissage actif qui nécessite l’implication dynamique tant des enfants que des adultes : « Les compétences linguistiques des enfants se développent en rapport avec leurs perceptions et relations ainsi que dans le cadre de leurs activités. Lorsque les enfants observent attentivement et avec concentration, lorsqu’ils écoutent en ouvrant bien leurs oreilles, lorsqu’ils sont touchés au niveau émotionnel ou qu’ils agissent avec engagement et passion, alors ils sont également actifs sur le plan linguistique. »2 Les enfants acquièrent donc la langue dans le cadre de relations, de situations et d’interactions qui, à leurs yeux, revêtent une certaine importance. Ils ne se l’approprient pas simplement dans son ensemble, mais travaillent, pour ainsi dire, simultanément sur plusieurs chantiers : ils se familiarisent avec la mélodie et le rythme d’une langue et s’exercent à produire des sons et des suites de sons (prosodie). Ils attribuent différentes significations à différents mots, les relient, et élargissent ainsi constamment leur vocabulaire (vocabulaire). Ils reconnaissent des structures grammaticales et règles et essaient de combiner différents mots ou types de mots jusqu’à ce qu’ils soient capables de former et d’enchaîner des phrases complexes (grammaire). Le développement de la langue va de pair avec celui de leurs mondes imaginaires et ils découvrent sans cesse de nouvelles significations et de nouveaux liens (développement linguistique et cognitif). Finalement, ils apprennent également à utiliser la langue dans les interactions sociales, p. ex. pour nouer et renforcer des relations, s’écouter mutuellement et mener des dialogues et exprimer leur identité par des moyens linguistiques (développement socio-communicationnel). Compte tenu de la diversité et de la complexité de cette tâche, il n’est pas surprenant que le processus d'acquisition du langage varie d’un enfant à l’autre et qu’il n’évolue pas toujours de manière linéaire et continue. Certains enfants connaissent peut-être déjà un grand nombre de mots, mais ont cependant encore du mal à construire des phrases. D’autres, au contraire, sont certes particulièrement communicatifs et se servent de tous leurs outils verbaux et non-verbaux pour participer aux dialogues, mais ils doivent encore peaufiner leur prononciation et ils ne sont pas toujours faciles à comprendre correctement. Il n'est donc pas indiqué d’élaborer des normes trop strictes par rapport à l'âge pour mesurer les capacités des enfants et les comparer.3 Pourtant, il existe certaines phases et étapes clés universelles par lesquelles tous les enfants passent, et qui sont susceptibles de servir de repères aux professionnels du secteur.

Déjà dans le ventre maternel, les bébés perçoivent les sons et la mélodie de la ou des langue(s) qui les entoure(nt) et, dès leur naissance, ils réagissent tout particulièrement à la voix de leur mère. Au cours des premiers mois de leur vie, les enfants sont capables de distinguer les langues qu'ils entendent habituellement d'autres langues sur la base de la mélodie et du rythme. Les nourrissons déjà utilisent leur voix et leur langage corporel pour exprimer leur état d’âme et pour interagir avec leur entourage (p. ex. en criant, couinant, gazouillant, fredonnant, babillant, tendant leur corps, souriant, se détournant, etc.). Ils se servent intensément de leurs outils phonatoires comme la bouche, les lèvres et la langue, et explorent avec zèle l’univers des sons et mélodies. L’enfant s'efforce de plus en plus à imiter la sonorité, l'intonation et la mélodie de la ou des langue(s) de son entourage. Vers la fin de la première année de vie, les premiers mots commencent à se dégager de ces séquences sonores. L'enfant réalise désormais que grâce à ses modes d'expression verbaux et non-verbaux il est à même d’établir des relations avec son environnement, mais également que les propos de son entourage se réfèrent à des objets concrets. Il a acquis la capacité de l’attention conjointe et peut porter son attention simultanément sur son interlocuteur et un objet qui est le sujet de l’interaction. À l'aide de regards, de gestes et de monosyllabes (« là ») l'enfant est capable de diriger l'attention de son interlocuteur vers un objet déterminé et ainsi de signaler son intérêt pour l’objet en question. Grâce à des stratégies consistant p. ex. à observer et écouter, montrer du doigt et se tourner vers un objet, répéter et imiter, essayer et varier, l’enfant s'approprie progressivement plus de mots qui, au début, ne correspondent pas encore forcément à ceux des adultes et dont l'utilisation peut encore s'avérer très créative (p. ex. « voiture » pour tout ce qui a des roues). Vers la fin de leur deuxième année (entre l'âge de 18 et 24 mois), la plupart des enfants atteignent le « seuil magique des 50 mots ». Ce seuil réfère surtout aux mots qu'ils produisent eux-mêmes (y compris leurs propres créations), alors que, dans la plupart des cas, ils sont déjà capables de comprendre un nombre plus élevé de mots. Ensuite, c'est une véritable « course au vocabulaire » qui débute et c’est ainsi que le vocabulaire est systématiquement élargi et différencié au cours de la troisième année de vie. Différents types de mots viennent s’ajouter, notamment des verbes et des adjectifs (termes exprimant l'action et les attributs) mais également des articles (p.ex. le, la, un, une), des pronoms (p.ex. je, il, elle) et des prépositions (p.ex. sur, sous). Parallèlement, le développement de la grammaire est stimulé ; entre l’âge de deux et trois ans, les enfants passent des premières associations de mots à des phrases simples et, finalement, à des phrases subordonnées. Ce faisant, ils découvrent que les mots peuvent revêtir différentes formes et qu’il faut les modifier en fonction de ce qui les entoure dans la phrase (p. ex. « je joue » et « nous jouons »). Ils s’essaient aux formes du passé, aux différents cas, à la formation du pluriel et aux verbes auxiliaires (p. ex. pouvoir, vouloir, devoir). Ce développement est réellement mis sur les rails dès l’âge de trois ans et est encore largement approfondi à l’âge du préscolaire. Par ailleurs, l'enrichissement ultérieur du vocabulaire, de même que le fait de parler d'événements passés, de projets futurs, d’objets ou d’actions non tangibles au moment présent, la capacité d’adopter une autre perspective et l’utilisation de la langue pour exprimer des états sentimentaux et des besoins, régler des conflits ou inventer des histoires imaginaires sont autant de processus qui continueront à se développer sur une période prolongée.

L’acquisition du langage chez les enfants grandissant avec plusieurs langues ne se distingue pas fondamentalement de celle des enfants ne grandissant qu’avec une seule langue.4 Ils vivent, pour chacune de leurs langues, les mêmes étapes que les enfants monolingues et utilisent les mêmes stratégies d’apprentissage afin de s’approprier leurs langues de manière accessoire et globale. La rapidité d’acquisition, le moment où ils commencent à parler, de même que le volume de leur vocabulaire ne sont pas systématiquement différents chez les enfants monolingues et plurilingues.5 La variance est tout aussi grande chez les enfants plurilingues que chez les enfants monolingues. Il arrive cependant que le processus d’acquisition se déroule à une intensité et à une rapidité différentes dans les diverses langues, de sorte qu’il existe une langue plus forte et une langue plus faible. Ceci dépend notamment des différents contacts de l’enfant avec la langue, de même que de l’importance émotionnelle des langues pour l’enfant. Par ailleurs, les rapports entre les langues peuvent changer au cours de la vie, notamment en fonction des expériences linguistiques, du prestige de la langue ou du support apporté par l’entourage.6 Il n'est dès lors pas surprenant que, dans une première phase, le vocabulaire évolue de manière différenciée dans les différentes langues. Surtout lorsqu'un enfant entre plus tard ou moins intensément en contact avec une langue, il est tout à fait naturel qu'il y ait du retard à rattraper. Il ne faut donc pas interpréter des phases prolongées de « participation silencieuse » comme une incompétence des enfants, mais elles s’inscrivent dans la gestion progressive, observatrice et attentive d'une nouvelle situation. « Ne pas parler ne signifie pas ne pas comprendre, être silencieux n’équivaut pas à ne pas progresser. »7 Même les mélanges ou les emprunts, lorsqu’un mot n'est pas encore disponible dans une langue ou non accessible au moment même, sont tout à fait normaux - de même que les interférences, lorsqu’une structure grammaticale (p. ex. la position du verbe ou l'emplacement de l'adjectif) est transposée de la langue plus forte vers la langue plus faible. Afin de se rapprocher davantage des exigences de la langue des adultes, les enfants ont surtout besoin de temps, de patience et d'un riche apport dans l'ensemble de leurs langues. Toutefois, il arrive également aux enfants plus âgés, aux adolescents et aux adultes plurilingues de passer d’une langue à une autre ou de mélanger les langues non pas par manque de connaissances, mais plutôt comme stratégie rhétorique plus ou moins consciente, par exemple afin de maintenir la fluidité du discours, de marquer différentes perspectives ou de négocier leur propre identité sociale. Ceci constitue un premier indice de la plus-value cognitive et sociale du plurilinguisme. Ainsi, les enfants plurilingues développent à un stade particulièrement précoce des compétences méta-linguistiques, c’est-à-dire qu’ils ont souvent plus de facilités à jouer de manière créative avec la langue et à réfléchir sur celle-ci. Par ailleurs, le plurilinguisme précoce peut également avoir une influence positive sur l’acquisition d’autres langues, puisqu’il va généralement de pair avec une plus grande ouverture d’esprit et une plus grande flexibilité face à de nouvelles informations et situations de même qu’avec la mise en place d’une identité plurilingue et pluriculturelle.8 Afin de pouvoir s’épanouir, cette plus-value nécessite cependant des conditions avantageuses et valorisantes soutenant activement les opportunités d’un plurilinguisme vécu.

Le succès d'une éducation linguistique durable et centrée sur l’enfant dépend finalement dans une large mesure de la qualification pédagogique et du comportement linguistique conscient des éducatrices et éducateurs qui sont au quotidien en contact avec les plus petits dans les services d’éducation et d’accueil.9 Les professionnels du secteur ont par conséquent besoin de connaissances approfondies sur l’acquisition du langage chez l’enfant dans des conditions mono- et multilingues, connaissances qui doivent leur être transmises dans le cadre de mesures de formation initiale et continue. Par ailleurs, il leur faut disposer du temps et de l'espace nécessaires pour observer attentivement le comportement linguistique de l’enfant ainsi que pour planifier et analyser leurs propres actions en matière de promotion des langues. Le développement linguistique de l’enfant doit avant tout pouvoir se baser sur des relations étroites et stables, marquées par l’attention et le contact personnels de même que la volonté d'entrer en dialogue. Les adultes sont à la disposition des enfants en tant que modèles linguistiques compétents et interlocuteurs intéressés et font preuve à leur égard d’une attitude de dialogue ouverte, caractérisée par une grande sensibilité. Il n'est pas suffisant que les enfants entendent les adultes parler, c’est-à-dire qu’on parle en leur présence, il faut au contraire parler avec eux. Les personnes de référence adultes aident l’enfant à appréhender le monde par la langue en le dotant des rudiments linguistiques sur lesquels il peut se fonder : ils articulent clairement et parlent à une vitesse appropriée, ils adaptent les termes employés au niveau de développement de l'enfant, accentuent ou répètent les parties de phrases importantes, réagissent aux propos de l’enfant en les confirmant et en les élargissant ou, le cas échéant, en les reformulant. De cette manière, ils fournissent à l’enfant le bagage linguistique nécessaire pour formuler d'autres propos et lui transmettent des connaissances implicites sur les règles régissant la langue : l’enfant reconnaît par exemple la structure de base de la syntaxe et prend conscience des délimitations entre les mots. Cette interaction requiert une relation de confiance et un environnement familier et stimulant. En ce sens, l’éducation linguistique n'est pas une offre supplémentaire, mais fait partie intégrante du quotidien pédagogique ; elle a lieu partout et à tout moment. La langue est présente dans les moments de proximité émotionnelle, au moment de changer les couches, quand l’enfant est mis au lit, au réveil, lors des repas, des câlins ou des phases de jeu intenses. Il est important d'utiliser la langue pour décrire les situations du quotidien, de raconter aux enfants ce qu’on a l’intention de faire, ce qu’on est en train de faire avec eux, ce qu’on attend d’eux et ce qui se passera ensuite. Les éducatrices et éducateurs entrent avec les enfants dans un dialogue qui accompagne leurs actions. La gestuelle, la mimique et l’intonation jouent un rôle essentiel dans ce contexte. Il importe « que la langue véhicule un message pertinent, qu’elle sert à exprimer des expériences et sentiments significatifs, à raconter ce qui est intéressant et stimulant, y compris ce qui relève du passé ou est éloigné. »10 Il s’agit donc surtout d’éveiller l’envie de parler, de créer des opportunités pour s’échanger par la parole, en prenant comme point de départ les intérêts et les compétences des enfants. À cet égard, les propos erronés des enfants ne sont pas considérés comme des lacunes, mais renseignent plutôt sur les aspects de l'acquisition sur lesquels les enfants sont concentrés à ce moment-là.

L’éducation linguistique dans les services d'éducation et d'accueil ne doit et ne peut pas se substituer à l’éducation linguistique dans la famille ; elle vise plutôt à compléter et à renforcer l’acquisition des langues parlées à domicile par une attitude valorisante et des offres ciblées dans les différentes langues des enfants.12 Les langues premières remplissent des fonctions importantes dans le monde social des enfants, elles constituent le socle sur lequel reposent tous les processus ultérieurs d’apprentissage des langues et font partie intégrante de la personnalité de chaque enfant. Du point de vue pédagogique, il est donc conseillé de permettre aux enfants une utilisation constructive des langues familiales et de contribuer ainsi au développement équilibré de leur plurilinguisme. Cela signifie également que les propos des enfants dans leurs langues respectives ne doivent ni être ignorés ni réprimés, mais être considérés comme des contributions actives à l’éducation linguistique des enfants, comme une expression de leur intérêt et une démonstration de leurs possibilités linguistiques. Les séparations forcées de groupes d’enfants parlant la même langue ne sont pas non plus appropriées pour encourager l’envie de parler et la motivation d’apprentissage des enfants. Au contraire, l’attractivité des langues cibles peut être renforcée par un apport accru et un contact plus intense avec ces langues. La valorisation du plurilinguisme permet d’éveiller l’intérêt des enfants pour la diversité linguistique, d’encourager leur ouverture d’esprit et leur acceptation vis-à-vis d’autres langues, des personnes qui parlent ces langues ainsi que de leurs contextes culturels diversifiés. Au-delà de la valorisation, l’implication étroite des parents et le développement conséquent d'un partenariat éducatif contribuent largement à l’acquisition et au développement des premières langues. Ainsi, les éducateurs peuvent, dans le cadre d'un entretien approfondi au moment de l’inscription et lors d'une phase d'adaptation intensive, recueillir des informations sur les pratiques linguistiques dans la famille et le développement de l’enfant dans la ou les première(s) langue(s), alors que les parents peuvent, quant à eux, profiter des suggestions de la part du service d’accueil pour l’éducation linguistique au sein de la famille. L’on pourrait envisager de prêter et de distribuer des livres d’enfants, du matériel de jeu ou encore des brochures d’information en plusieurs langues afin d'enrichir l’éducation linguistique au sein de la famille. Les histoires racontées ou lues au service d’accueil peuvent être narrées dans la langue de la famille à la maison. Inversement, le service d’accueil peut proposer des mots de bienvenue, chansons, petites rimes ou histoires dans les langues parlées à la maison. Inviter des natifs, comme des conteurs professionnels dans les différentes langues ou des parents engagés encadrant une activité au sein du service d’accueil permet un contact authentique et personnel avec les langues. Les éducateurs plurilingues ne devraient pas non plus hésiter à faire intervenir leurs propres ressources linguistiques. Ce faisant, ils contribueraient à la fois à une meilleure communication avec les parents et à l’éducation linguistique et culturelle des enfants. Les éducateurs servent à cet égard également de modèles linguistiques aux enfants et montrent, par leur comportement, comment le plurilinguisme compétent peut être vécu au quotidien.

En maints endroits du monde, les migrations internationales et la mondialisation accrue ont fait en sorte que la diversité linguistique n’a cessé de se développer. Dans un document de synthèse de l’UNESCO sur l'éducation dans des contextes multilingues, le multilinguisme est décrit comme le mode de vie normal dans la plupart des sociétés modernes – et non comme un problème qu’il convient de résoudre.13 À cet égard, la situation linguistique au Luxembourg ne constitue donc pas un cas exceptionnel – la « super-diversité »14 linguistique et culturelle y est depuis longtemps une réalité. Il s’agit d'une situation complexe et dynamique dans laquelle les différentes langues « coexistent, cohabitent et se confrontent »15. Ceci ne se limite bien entendu pas aux trois langues officielles, le luxembourgeois, le français et l’allemand, mais concerne également le nombre croissant des langues de la migration et des familles, dont notamment le portugais, voire l’anglais comme langue de la coopération économique et politique internationale.16 Le Grand-Duché semble cependant présenter la particularité de ne jamais s’être vu comme un pays « unilingue » et le multilinguisme est considéré, depuis longtemps, comme une caractéristique essentielle de l’identité des Luxembourgeois.17 Le multilinguisme n’y est pas l'exception, mais marque de diverses manières la vie quotidienne de tous ceux qui vivent et travaillent au Luxembourg. Le cadre européen commun de référence pour les langues permet dans ce contexte de faire la distinction entre le multilinguisme, au niveau de la société, et le plurilinguisme, au niveau de l'individu.18 Afin de participer avec succès à une société multilingue marquée par la coexistence de différentes langues, les membres de la société ont besoin d'une compétence plurilingue individuelle. À cet effet, les ressources culturelles et linguistiques acquises à des moments et dans des contextes différents ne sont pas classées dans des compartiments strictement séparés, mais forment « plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans différentes situations, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différents aspects de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. »19 Le développement de cette compétence linguistique représente un processus qui se poursuit tout au long de la vie ; il commence à la maison pour s'étendre ensuite à tous les domaines de la vie ainsi qu’à tous les contextes d’apprentissage et d’éducation formels et non formels. L’éducation linguistique dans les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance se situe également dans ce contexte du plurilinguisme vécu et contribue de manière essentielle à la capacité des enfants à développer et à élargir dès le début des ressources linguistiques diversifiées.

Les défis liés au multilinguisme sont particulièrement manifestes dans le système éducatif luxembourgeois, où les élèves, doté(e)s de compétences individuelles dans leur(s) langue(s) d’origine, se trouvent confronté(e)s au trilinguisme institutionnel, qu’ils doivent s’approprier pas à pas. Notamment pendant les premières années de l’enseignement fondamental (éducation précoce et éducation préscolaire), la langue luxembourgeoise continue à être considérée comme un facteur d’intégration primordial, un moyen facilitant la compréhension mutuelle dans un contexte marqué par un pluralisme linguistique croissant. Compte tenu de sa parenté avec l’allemand, on lui reconnaît en plus une « fonction de tremplin » pour l’acquisition de l’allemand écrit.20 Or, l’enseignement en allemand ne peut pas non plus se fonder sur des connaissances homogènes au niveau du luxembourgeois et doit tenir compte du plurilinguisme des élèves. Le nombre d'enfants parlant le luxembourgeois comme première langue ne cesse de diminuer : Pendant l'année scolaire 2014/2015, ils ne représentaient que 36 % au niveau de l’éducation préscolaire. 21 À l’école fondamentale, l’alphabétisation en allemand au cycle 2.1 est suivie un an plus tard par l’introduction de la langue française (cycle 2.2), dont l’écrit est enseigné dès le cycle 3.1. Cet enchaînement rapide des langues, combiné à l’augmentation constante du nombre de langues d’origine différentes et à la diminution du nombre d’enfants parlant le luxembourgeois, l’allemand ou le français comme première langue, peut se transformer en obstacle lors du processus d’apprentissage : « Le multilinguisme du système éducatif luxembourgeois représente un défi linguistique majeur pour les élèves, en particulier pour ceux et celles qui doivent au préalable s’approprier les langues d’enseignement. »22 Ainsi les différentes épreuves de performances scolaires de grande envergure – telles que PISA, PIRLS ou ÉpStan – ont permis de constater de façon récurrente une corrélation entre le contexte linguistique et les performances scolaires.23 Il serait toutefois prématuré d’attribuer les écarts de performance au seul contexte linguistique des élèves. Les constats résultant des études internationales et nationales ne cessent de souligner que ce n’est pas en premier lieu la langue qui représente le facteur déterminant pour le succès ou l’échec scolaire, mais l’interaction entre plusieurs facteurs, tant liés au contexte migratoire que socio-économiques.24 Le développement et la qualification de l’éducation non formelle de la petite enfance au cours des dernières années ont notamment été animés par la volonté d'offrir aux enfants de meilleures opportunités dès l’entame de leur parcours scolaire et de compenser dans la mesure du possible les inégalités des ressources dues aux contextes socio-économiques et migratoires.25 Un rôle déterminant a été reconnu à cet égard au développement linguistique précoce.26 À l’instar de ce qui se fait à l’école, des efforts accrus sont entrepris afin d’établir des accès orientés davantage sur les ressources.27 Dans ce sens, l’éducation plurilingue dans l’accueil de la petite enfance constitue un moyen important permettant de faire face aux défis de la situation linguistique complexe.

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